《揠苗助长》文本与教学断想
陈大伟
昨天（2014年4月20日），知道鲲鹏小语的朋友们要观摩和研讨薛法根老师执教的《揠苗助长》，早早地来到房间，一边观察一边思考。
一、把注意力放在学生身上
过去现场几次观察过薛老师的课，感觉很好，这是一个把学生放在心上、装饰少，并且极有教育智慧的老师。这一次看课，网友“思想的天鹅”说：“成精了。”同意这样的观感，越来越显出大家的风范。
昨日，在“厦青年教师成长共同体”上，我向朋友推荐了自己的《教师期待教研革新》（），有朋友看了，说：“陈大伟老师能从教师立场看问题，是个善于反思的研究者。”“陈老师一贯在教师立场考虑问题。”我很感谢大家的鼓励，但我又说：“也不完全这样。观课议课时我更注重以学论教，这时是站在学生的感受、收获的立场。”不是看教师的表现，而是把自己想成学生，体验学生的角度去体验老师的真诚、对自己的关心、自己的收获和进步。说实在话，以这样的视角看课，感到满意的课并不多。就这一点感受，薛老师的课不是让人满意，而是让人欣喜。
如何上出这样的课来？2001年在四川绵阳，有朋友问我：“要上公开课了，有什么秘诀？”当时的建议有两点：一是不要被多媒体“栓住”，要到学生身边去，教师走进教室是照顾人的，而不是照顾机器的；二是对所有参与交流的同学真诚地说“请坐下”，不论他的回答如何离奇古怪，只要他参与思考、参与学习，就应该鼓励。2005年，有一位山东的朋友打电话也问这个问题，除了上面两点，我又补充了一点：“眼睛中只有学生，为学生而上，不要看评委、不要看观众，只要学生在学习、在变化就好了。”这三点，第一、第二点很容易做到，第三点做起来很难，有几位上公开课的老师能不装饰、能不管评委和观众？我自己也没有做到。而薛老师在这方面做得很好。
关注学生关注什么呢？关注学生的活动状态和活动水平，让学生经历一场生命参与、生命净化、生命提升的精神之旅。教学是一场生命的历程苗助长，而不是一个预定的目的。这就说到另外一个问题了，教师不仅要尽量不看评委，而且要尽量让自己不要有太强的目标意识，自己的目标意识太强，根据学生的实际情况因势利导、顺水推舟就会做得差很多，学生的生命历程就会变得不自然。
引导学生经历这样的精神探险，比老师预先用一个目标展开教学要困难得多。课堂上能把绝大部分精力放在学生身上，有一个条件是教师提前做好教学内容的功夫，对教学内容烂熟于心、游刃有余。这就要求教师预先要多想一些，想深一些。当然，即便教师准备再充分，教师也无法把所有方面考虑到，但想过和没有想过总是不一样的。这里引一段自己的看法：
我以为，语文教师要深入地阅读教材，首先是把自己培养成为一个文学人，像读文学作品一样读课文，提高自己的文本阅读能力，提高自己的文化素养。其次是让自己能把教学的方方面面都尽可能想到，这可以使自己上课不慌，可以取得学生的佩服。成都市泡桐树小学林晓俊老师上《毽子里的铜钱》，教研组的老师说这一次的教学有大师的风范，林老师说：“主要是这之前认真研读过文本，内心有了底气。”孙悟空是跳不出自己手掌心的，有了这样的自信，如来佛才能够从容淡定，才能表现出大师的风范。再次是为教学创新奠定基础，冯友兰先生认为做哲学研究有两种方法，一是“接着讲”，二是“照着讲”。我以为，这也可以成为教师教学的写照，“照着讲”是照本宣科、抱残守缺，“接着讲”是推陈出新、不断创造。苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应当引导每一位教师走上从事一些研究这条幸福的道路上来。”仔细研读教材的作用在于从“照着讲”走向“接着讲”， 在完成基本的教学任务以后，教师可以有自己的选择，使教学具有特色——在保底的情况下发展自己的教学特色；因为教学有创新，可以教出自己的东西，未来的教室有吸引力，教师可以憧憬一种创造的幸福生活；可以根据学生的实际，趁机把学生引导到更深处漫溯。
——《追求理想的语文教学——我这样观课、议课和上课》第18页
需要讨论的新问题是，自己准备得很充分，想得很多，走进教室去更容易舍不得，有可能会牵得更厉害，教学更加强制，怎么办？这是很多读书多、研究深入的名师课堂上常见的问题。我以为：《道德经》中“弱者道之用”的说法，我们可以把它理解成“规律在发挥作用时并不张扬”，也可以把它理解为“要发挥引导的作用，引导者要‘示弱’和‘用弱’”。基于第二种理解，我以为无论教师认识和理解教材多么深刻，走进教室都要“舍得”，“有”似“无”，从学生出发，引导他们“无中生有”。因此，教师不以“有”的强势和目标进入，而是从学生学情出发，因势利导，适可而止。
——《追求理想的语文教学——我这样观课、议课和上课》第78页
二、“揠”和“拔”的区别
一般是说“揠苗助长”，但也有说“拔苗助长”的。“拔”和“揠”的区别是什么？我自己手中的资料不足，没有研究。但曾经听一位老师说，“揠”是用五个手指从上到下把苗往上提。我觉得很有道理，在农村生活过，“苗”一般指刚长出来的植物，对幼小的苗，只能从上到下捏住，然后往上提。
如果真有这样的差别，现有课本的改编和插图绘制应该有所注意，细心一些，不要弄错了。教学中也许还能教出另外的韵味。
三、可以借助“先行组织者”教结构
薛老师的课有字的学习、词的学习、读书苗助长，这是低段教学的必修课。然后是讲述故事，体悟人生道理。符合低段学生学习特点。
到高段怎么办呢？可以借助“先行组织者”教结构，引导学生用“寓言”的结构学寓言。
布鲁纳的发现教学法建立在结构主义教学论基础上。他主张，知识是有结构的，而结构就是事物之间的联系，学习就是学习事物是怎样相互关联的，发现学习是去引导学生去发现事物是怎样关联的。借助“先行组织者”教学策略，先用“寓言”的结构（寓是放置和寄托，言是人生道理。把一个人生道理放置在一个短故事中，这是寓言的结构。学习寓言就是先学故事，后学道理，这是学习的结构），可以有效使“揠苗助长”在头脑中找到固着点，这样，“揠苗助长”中的故事和道理就不会轻易遗忘和散失。而学习“揠苗助长”则进一步加深和丰富了学生对“寓言”的理解，他们进一步掌握了“寓言”的学习方法，以后，面对“寓言”，他可能首先从“故事”和“道理”入手，用“结构”的方法去学习。
四、知人论世看“揠苗助长”
揠苗助长的寓意似乎不言而喻。是孟子说的我们都知道，但说话的语境和用意是什么我过去不知道。所以在网友们讨论的时候，我翻出了《孟子•公孙丑上》。这一翻，感觉有了不一样的理解。
原文是这样的：
“敢问夫子恶乎长？”曰：“我知言，我善养吾浩然之气。”“敢问何谓浩然之气？”曰：“难言也。其为气也，至大至刚；以直养而无害，则塞于天地之间。其为气也，配义与道；无是，馁矣。是集义所生者，非义袭而取之也。行有不慊于心，则馁矣。我故曰：‘告子未尝知义，’以其外之也。必有事焉而勿正，心勿忘，勿助长也。无若宋人然。宋人有闵其苗之不长而揠之者；芒芒然归，谓其人曰：‘今日病矣，予助苗长矣。’其子趋 而往视之，苗则槁矣。天下之不助苗长者寡矣。以为无益而舍之者，不耘苗者也。助之长者，揠苗者也。非徒无益，而又害之。”
对应比较，揠苗助长的“苗”是什么，是浩然之气。“宋国的农夫”是谁？是告子。告子做了什么，以至于孟子用这样讽喻他？
在中国古代的人性观念中，有主张人性“向善“（非“本善”）的儒家，以孟子为代表；有主张人性恶的，以荀子开端走向法家；还有就是无所谓好坏的一派，比如杨子、告子。告子说过：“性犹湍水也，决诸东方则东流，决诸西方则西流。”
两者差别在哪里？一个在“养”，一个在“决”。养的依据是“苗”苗本身有自我生长的力量，人有向善的本性，修养是让向善的力量发挥出来，“大学之道，在明明德”，养的办法是“配义与道”，也就是既守礼仪和规则（“道”），又守经权变，配以合宜的行为（“义”与“宜”相通，韩愈说：“行而宜之之谓义。”）“养”是对内在力量的运用；“决”的方法是外部的力量。“决”的方法犹如揠苗助长。
对浩然之气，要利用人本身向善的生长能力，应该以“义”和“道”来养。用由内到外的“养”是对的，用由外而内的“揠“是错的，这应该是这个寓言的原初的寓意。这样一想，觉得这样理解的寓意更深刻。
怎么教呢？
肯定不能教这样一堆复杂的东西。但可以有所启示，比如，在学生说到不遵循规律的时候，教师可以引导问一问：“庄稼是怎么生长的？它的生长有什么规律？”只要学生能说到“庄稼它自己能长，应该让他自己长啊”就足够了。
这样，遵循规律这一教学要点也就变得丰富：“欲速则不达”告诉我们，成功需要扬长避短；“揠苗助长”告诉我们要注意发挥内在的力量、利用生长的力量……这也是在“时间”的主题、在同一个大的思想观念，到有不同的具体内容。
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五、“欲速则不达”及批判
我曾经上过《和时间赛跑》。“上完这一节课，在整理教学笔记的时候，再看一看紧跟后面的《欲速则不达》，我发现了新的问题：《和时间赛跑》说要‘快’，欲速则不达是什么呢？从字面上讲是不能快，快了就会不达。两课内容是矛盾的？还是辨证的？或者还有其它的东西？又应该怎样给学生一个统一的认识，以避免给学生糊涂的观念？这使我思考该怎样教《欲速则不达》。琢磨文本，我体会‘欲速则不达’是在特定情景下出现的，不能作为普遍的结论。教学中应该让学生明白：时间是有限的，我们应该抓紧时间，积极地‘欲速’；但‘欲速’并不必然‘不达’，这里的‘不达’是在不遵循规律的情况下出现的。‘欲速则不达’应该教的是在时间有限的背景中，一方面要积极珍惜时间，另一方面又要尊重客观规律，否则就会欲速则不达。”（《追求理想的语文教学——我这样观课、议课和上课》第73-74页）。
我自己还上过一课《“扫一室”与“扫天下”》，“一室不扫何以扫天下”，这句话到底是有道理还是没有道理？也只能说一般来说有道理，但在课文的语境中却是有问题的：“一屋”与“天下”本是两个不同性质不能类比的名词，两个“扫”字的词义也不相同。这句话正确地类比应是“一屋不扫，何以扫天下屋。”因为不能类比，把“扫一屋”作为“扫天下”的必要条件本身是一种强加的逻辑、错误的逻辑。这又是一个反问句，比陈述句的判定更加强烈，其意见更显得强词夺理。（《怎样观课议课》第91—92页）
无论是欲速则不达，还是“一室不扫何以扫天下”，明明不严密，为什么大家都不去分辨？我自己揣度，这和我们的文化品性有关系，我们善于关注整体，用整体思维，笼而统之，大而化之，差不多。这和西方的精细、严密思维方式是有区别的。两种思维各有优劣，我们不能厚此薄彼，妄自菲薄。但作为教师，我意识到，我们不仅有文化传承的责任，还要有文化批判的意识。
写于2014年2月21日星期五
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